当代文化正由“语言学转向”进入新的发展阶段——“图像转向 ”。在技术的推动下 ，我们迈入了一个“ 读图的时代 ”。聚焦到教育领域 ，图像时代的到来使得以“ 读文 ”为主的传统语文阅读教学陷入了一种特殊的境地 ：该如何维持“ 读文 ”与“ 读图 ”的平衡 ？面对一系列的问题 ，有必要展开一次学术探索 ，推动图像时代语文阅读教学的变革与发展。
作为第一代“ 图像原住民 ”，当下青少年如何读图 ？置身于图像世界，语文阅读教学又朝着怎样的方向发展？本部分从现状与机理两个层面解析图像时代语文阅读教学的现实表征及其成因 ，以期科学把控图像时代的语文阅读教学的价值走向。
为确定图像时代青少年图像阅读基本现状 ，本研究围绕“ 图像偏好 ”“ 图像接触 ”“ 读图体验 ”“ 图像运用 ”“ 图像理解 ”“ 图像批判 ”6 个
维度 ，对全国 10 个省 、直辖市的 1700 名青少年（如表 1）展开问卷调查 。此次调查共发放问卷1700 份 ，回收 1700 份 。问卷回收率为 100% ，有效率为 98%。
首先，青少年的读图环境呈现出两个特征：“泛在化”分布与“碎片化”传播。调查显示，青少年的读图媒介十分多元 ，台式电脑（20.65%、25.89%、25.57%，依次对应表 1 中三个年龄段占比，下同）、平板电脑（32.99% 、20.84% 、25.57% ）、手机（73.92%、83.97%、92.56%）、传统纸质书籍（56.3%、56.61%、55.99%）等都是青少年读图的重要媒介。而且当下青少年读图的场合分布非常广泛，娱乐（58.48% 、71.11% 、80.58%）、户 外 活 动（33.91% 、41.25%、39.48%）、上课（26.52%、16.11%、32.26%）均是青少年读图的高频场合。另外，青少年读图具有“碎片化”的传播特点，具体表征为图像阅读时间零碎化和图像阅读类型分散化，且接触的图像类型多、形式杂。总而言之，在“泛在化”分布与“碎片化”传播的读图环境下，青少年的阅读观念、阅读习惯悄然转变。
其次，青少年的读图取向呈现两个特点：“使用为本”与“快乐至上”。第一，青少年的读图目的具有较强的实用性。青少年读图活动大多围绕学习知 识（78.91% 、69.19% 、66.99% ）、查 阅 信 息（54.57% 、66.49% 、64.8%）、休 闲 娱 乐（51.52% 、77.11%、79.94%）等实用性动机展开。第二，当下青少年的读图还呈现出“快乐至上”的高阶价值取向，具体表征为“休闲娱乐”的读图偏好。另外，笔者发现，相对于承载信息的图表，青少年更加倾向于阅读绚丽多姿的图画和视频，这也在一定程度上证明了“快乐至上”读图取向的存在。最后，青少年的读图能力呈现出三个显著特征：理解先行、运用缺失与批判滞后。其中，“理解先行”指青少年对于图像的理解能力强于图像运用能力与图像批判能力。84.05%的青少年能够理解图像的基本内容 ，看不懂图像的青少年占比7.82%。“运用缺失”指青少年对于图像的运用能力无法与其图像理解能力相匹配。近 35.92%的青少年不能准确认知自身图像运用的能力，认为自己擅长运用图像的青少年仅占50%。“批判滞后”指青少年的图像批判能力略显孱弱。能够对图像展开独立批判的青少年仅占 55.99%，37.22%的青少年尚不清楚自己面对图像是否具备批判意识与批判能力。由此可见，当下青少年图像理解、图像运用与图像批判的能力水平处于一种失衡的状态，即大多数青少年能够理解图像的内在蕴意，却缺乏将视觉图像运用到现实交际语境中的迁移能力，以及对于图像真实性的质疑勇气与批判意识。
视觉性是图像时代文化语境的重要标志，也是图像时代之于语文阅读教学最为显著的教育表征。在视觉浪潮的推动下，以图形、图片、动画与视频为基本形态的视觉文本大量渗透进语文阅读教学过程，图像逐步由一种个体的阅读偏好升级为整体的学习需求。语文阅读教学中学生的学习方式、教师的教学范式以及阅读内容的表征形式也开始朝着直观化、形象化、视觉化方向发展。具体来说，语文阅读教学的可视化转向表征有三。
一是阅读内容视觉化的本体转向。文化语境变迁是图像时代语文阅读教学可视化转向发生的基础性条件。由于视觉文化的风靡，作为意义载体的图像符号大量涌现，文本实践由抽象的文字概念延伸至直观的视觉形象，图像的叙事价值悄然勃兴。就语文阅读教学而言，图像浪潮使得青少年的阅读内容由单一的文字转向多维的声像。近些年，绘本开始作为阅读文本或者辅助文本走进语文阅读教学内容体系中，阅读也开始朝着智能化、虚拟化的方向延伸，以启智为目的的青少年VR（虚拟现实）、AR（增强现实）读物相继问世，标志着视觉化阅读内容走向了立体化的新台阶。
二是文本理解形象化的过程转向。视觉思维是图像时代语文阅读教学可视化转向的先决性条件。具体来说，形象化的文本理解主要表征在两个方面。一方面，创造性的阅读思维。视觉思维是青少年想象、顿悟、闪现等创造性心理活动的运作主体，阅读过程中视觉思维的增加能够推动学生阅读思维朝着发散的方向发展。另一方面，个性化的情感共鸣。在视觉图像的建构下，文本中抽象的情感观念被色彩、线条“转译”为一个个具象的场景与形象，不同于抽象文字，图像作为一种客体言说的叙事方式，使青少年读图时能够结合自身认知理解图像的“画外之音”，形成个性化的情感共鸣。近年来，视觉思维在语文阅读教学中开始受到重视，“读课文，想象画面”“边读边想象画面”成为一种基础阅读要求，在一定程度上证实了语文阅读教学文本理解形象化转向的合理性。
三是教学手段全景化的实践转向。媒介技术更新是图像时代语文阅读教学可视化转向的前提性基础。由于视像技术的迭代更新，图像得以推动语文阅读的“教”与“学”朝着全景化的方向迈进。具体来说，主要表征在两个方面：一方面 ，立体化的阅读过程 。数字技术颠覆了单向度的传播模式 ，文字 、声音 、图像等多种符号形态被技术凝聚于一个小小的屏幕上 ，阅读从传统的“看”书走向数字化的“读+听+看”书，学生与文本 、学生与作者之间的双向互动也成为可能 。另一方面 ，在场化的阅读体验 。视像技术为学生架构起一个声像结合的文本世界 ，通过情境再现还原或仿真学习场景 ，强化了“ 读图”的在场体验，由此弥补文字“不在场”学习的时空局限性与个体封闭性，如影视化的教学导入与教学小结手段 、翻转课堂 、远程教育 、智慧学习等。
面对语文阅读教学中的学生学习方式、教师教学范式以及阅读内容表征形式的可视化转向，有必要基于课程层面剖析语文阅读教学中的图文关系，并由此进一步形成图形时代语文阅读教学的课程理念。
视觉图像不仅是承载意义的符号，也是解释意义的方法。在语文阅读教学视界中，“图以解文”指运用静态性或动态性图像来解读、解析传统阅读文本，实现对于抽象阅读内容的“二次表述”，进而化解晦涩的知识内容，推动学生文本理解的细致化、深刻化。
根据“ 图以解文 ”的 阅读教学模型所示（如图 1），语文教师在呈现阅读内容的同时 ，分别将深层语义内容表征为动态图像 、将外部形象内容表征为静态图像。在图以解文的手段运作下 ，动态图像与静态图像分别将阅读文本中那些缄默的 、不可言说的知识内容显化呈现出来 ，与显性知识一同传授给学生 。在某种程度上 ，“ 图以解文 ”是阅读教学方法创新性的体现 。因为传统教学中的“ 文以解文 ”是利用简单的文字符号来解释复杂的文字内容 。这样 ，文字符号在理解层面存在的抽象性问题仍然未被真正解决 。与“ 文以解文 ”不同的是 ，“ 图以解文 ”则是一种用图像解释文字的过程 ，语文教师利用学生对于色彩 、形状 、位置 、大小的视觉体验差异来解释文字的意义 ，这样 ，教学阐释得以跳出文字符号的限制 ，语文教师对文本的阐释更为透彻化 、深入化 。“ 图以解文 ”手段的阅读教学应用主要集中于两个方面。一方面 ，适用于描述说明类文本的内容理解 。例如，在讲授说明文时，选择恰当的时机展示被描述物的具体形象 。另一方面 ，适用于记叙文、散文的结构把握 。例如 ，在讲授小说时 ，边讲边利用图示确定文章主旨 、把握文章结构 。值得注意的是 ，语文教师须明晰 ：“ 图以解文 ”只是优化语文阅读教学效果的一种手段 ，而不是内容本身 ，其根本目的是为了辅助学生理解文字文本，而不是取代原有的文字文本 。因此 ，语文教师在阅读教学实践的过程中 ，应注意图解“ 度 ”的问题 ，切莫本末倒置 ，让学生因为图解而丧失了深度思考与审美鉴赏的机会。
视觉图像作为一种视觉化的语言内容，既能够承载意义、表征意义，也能够深化意义。在语文阅读教学的视界中，“ 图以延意 ”指借助图形、图片或图像等文本，来深化、延展文本的内容蕴意。如果说“ 图以解文 ”是将图像当作一种手段 ，强调视觉符号对于文字内容的解释性功能，那么“图以延意”则可以视为一种内容本身，其根本目的不在于解读与解析文字内容，而在于通过视觉化的表征形式延展文字内容的蕴意，以此提升文本的阅读价值。
根据“图以延意”的阅读教学模型所示（如图 2），语文教师在引领学生阅读课文的同时，一方面，通过直观化的表征形式延伸、扩大阅读的内容范围；另一方面，借助感性化的表征形式深化阅读内容的理解。由此，在以文字表征为主、视觉表征为辅的知识中，学生在语言、思维、审美与文化方面的基本能力得到了提升。相比于“图以解文”而言，“图以延意”凸显出阅读教学知识内容的生成性。因为“图以延意”是语文教师基于阅读教学目标的教学内容拓展，它在不改变原有教学内容的基础上，通过遴选与课文主旨一致的视觉材料加以辅助，从而扩大学生的阅读范围、拓展阅读内容与阅读介质。从这点上看，“图以延意”的教学模式也是对于新课标中“ 跨媒介阅 读 ”“ 多文本阅读”要求的体现。值得注意的是，视觉内容始终在阅读教学活动中处于从属地位，对“图以延意”教学模式的使用也切不可喧宾夺主，将阅读课上成电教课或电影课，偏离语文阅读教学的育人价值旨向。
我国自古就有“文以载道”的说法。在过往的几千年里，“文”之所以能够载“道”，是因为“文”之于“道”而言，是一种广为流传的工具载体。而伴随着视像技术的发展，光彩夺目、形态迥异的图像不仅可以解释文字、延伸意义，同样也可以表现道德与情感。聚焦于语文阅读教学，“图以载道”一方面通过视觉化的形象转译唤醒学生在道德方面的情感共鸣，进而润物无声地传输道德观念；另一方面借助图像的客体叙事特征，让学生在图像“叙事的空白”中生成对于文本独到的价值理解。
根据“图以载道”的阅读教学模型所示（如图 3），语文教师通过视觉化转译，将与阅读内容相匹配的视觉情境、视觉形象呈现给学生，使学生在理解品味阅读文本的同时代入视觉角色、融入视觉情境，从而进一步在阅读理解的过程中获得情感体验，生成独有且积极的价值观。从运作模式上说，“图以载道”的阅读教学范式具备两点特征：主体性与生成性。根据模型可以看出，学生的情感态度与价值观并不是由教师直接传授的，而是学生基于视觉形象与视觉情境、根据文本的阅读体验自主生成的。在这种教学运作下，知识的生成性以及学生的主体性得到了充分的凸显。具体来说，“图以载道 ”的教学模式应用包含两点 ：第一 ，对于情节性较强的文本 ，教师可以着重于塑造人物视觉形象 ，让学生在角色体验中生成对于文本的价值认同 ；第二 ，对于意境性较强的文本 ，教师可以着重于创设与文本相匹配的视觉情境强化学生的“ 身临其境 ”之 感 ，进而在情境体验中生成独到的情感态度 。值得注意的是 ，在“ 图以载道 ”的教学模式中 ，情感态 度与价值观的教育必须建立在理解文本内容之上 ，切不可为了体验生成情感态度与价值观而忽略了对基础知识、方法技能的教育。
只有当语文阅读教学的可视化转向落实到具体的阅读教学实践中 ，其意义才得以存在 。本部分围绕教学基本框架 ，提出图像时代语文阅读教学基本策略 ，旨在为语文阅读教学实施提供行之有效的实践参考。
巧用言象转换 ，培养语言运用能力 。语文阅读教学中的“ 言象转换 ”包 含两个方面 ：第一 ，字形与图像之间的转换 ，即“ 见形知意 ”。语文教师可以借助于图像来实现认字 、识字 、写字的阅读教学目标 。第二 ，语义与图像之间的转换 ，即“ 望图生意 ”。语文教师可以将图像作为连通阅读与表达的枢纽 ，使学生在观察 、想象 、构思与表达的过程中切实提升语言运用能力。
变换意义表征，发展思维逻辑能力。第一，利用教学图式（思维导图 、树状图 、流程图）训练学生的聚合思维 。例如 ，通过“ 导学案 ”的形式 ，引导学生在阅读之后制作图式 ，由此训练学生聚合思辨的思维范式 。第二 ，利用图片 、影片训练学生的发散思维 。例如 ，通过展示图片与影像作品 ，启迪学生想象 、发散学生思维 、激发学生灵感的闪现与意义的顿悟。
创设阅读情境，助力审美鉴赏能力。第一，利用视觉材料创设想象情境，唤醒学生的情感共鸣 。通过具象的图像符号创设想象空间 ，使学生在虚拟的情境中生成情感共鸣。第二，利用视觉材料创设文本意境，强化学生美感体验。通过展示画面来降低文本赏析难度，使学生在声像结合的时空中感知文本意境与作者心境。填补文字空白，优化文化理解能力。第一，降低理解难度 。适当借助“ 图 + 文 ”的方式 ，降低晦涩难懂的传统文学作品的理解难度 。第二 ，深化文字蕴意 。利用图像符号的不在场属性解析文字 ，引导学生深入推敲文字背后的深意，进而深化对于中华文化的理解与认同。主题辐射 ，构建多文本阅读内容系统。图像时代语文阅读教学的内容系统可视作以文字文本为中心 ，图像文本 、声音文本为外延构成的多文本内容系统 。“ 多文本 ”所强调的“ 多 ”不仅体现在文本数量上 ，也体现在文体形式、文本形式与文本介质上 。基于此 ，语文阅读教学应该构建主题辐射 、以图辅文 、介质多元的多文本阅读内容系统 ，以“ 专题学习 ”“ 主题阅读 ”的方式促进图像时代语文阅读教学内容系统的优化与发展。
整合资源 ，打造跨媒介阅读内容体系。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将“ 跨媒介阅读 ”定为学习任务群 ，旨在通过多元化媒介阅读提升学生的语文核心素养。媒介是意义的载体 ，人类社会最为基础的媒介符号即是文字 、图像与声音 ，从这点上说 ，“ 跨媒介阅读 ”不仅仅意味着阅读介质的延伸 ，更代表着意义符号形态的拓展 。对此 ，语文教师应树立“ 跨媒介 ”意识 ，在阅读教学设计时有目标 、有选择地整合文字 、图像与声音 ，打造以知识为核心 ，图文并茂 、声像并存 、纸屏兼备的阅读教学内容体系，进而提升学生的跨媒介阅读能力。
借助图像文本，吸引学生注意，深化阅读深度。注意力是教学活动得以发生的根本前提。视觉材料的吸引度与持久度较强，有助于提升青少年在阅读过程中注意力的指向性与集中性。基于此，语文教师在阅读教学过程中，应积极发挥图像文本色 彩 、线条等的注意力优势。一方面，通过具象化书写降低阅读内容的理解难度；另一方面，借助图像叙事的客体属性深化学生的理解深度，由此合理规避“碎片化”的侵蚀，使学生养成深度思考的阅读取向。运用视觉内容，增强阅读趣味，改善阅读习惯。视觉图像属于具象化的表意符号，学生既可以听，也可以看，趣味性较强，阅读效果不受外界干扰。语文教师可以借助视觉图像的趣味性特征，通过图像来减弱文字阅读的单调性，进而引导学生在阅读过程中形成常阅读、会阅读、爱阅读的学习习惯，树立积极阅读观。
利用图像文本进行诊断性教学评价。例如，语文教师在阅读教学实施前，可以借助诸如思维导图、流程图、启发式草图、鱼骨图等图式文本，以“导学案”的形式摸清学情，辅助学生梳理文章脉络，确定学生在阅读中实际存在的障碍，并有针对性地调整教学重难点，进而提升语文阅读教学效能。
借助视觉内容开展形成性教学评价。例如，语文教师在阅读教学实施时，可以借助图式、图片、影像等图像类文本，以提问的形式了解学生对于文本的理解程度与阅读学习效果。借助视觉内容开展形成性教学评价，既能够及时发现学生的文本理解漏洞，强化学生对于阅读内容、阅读知识的理解与掌握，也能够全面获取学生的阅读学习反馈，根据现况进一步完善教学设计，不断提升阅读教学评价效能。
来源|《语文建设》2021年第3期
作者|刘晓荷（中国教科院课程教学研究所）、董小玉（西南大学教师教育学院）